Du nouveau pour le cégep: la classe inversée!
Des professeurs youtubeurs
Caroline Cormier et Bruno Voisard sont deux professeurs de chimie du Cégep André-Laurendeau. Depuis l’automne 2013, ils ont lancé une chaîne YouTube (https://www.youtube.com/channel/UCItq97Z0x8fXt-XUKUwrOPg) qui fait partie intégrante de leur philosophie d’enseignement. Ils sont aussi les auteurs d’un manuel de chimie organique publié aux éditions CEC. Blitz Tutorat les a rencontrés pour discuter de la classe inversée.
Vous publiez des vidéos de chimie sur YouTube depuis environ trois ans, pourriez-vous me décrire le contexte dans lequel vous avez lancé cette entreprise?
C.C Tous les deux faisons partie d’une association, qui est l’association québécoise de pédagogie collégiale. Chaque année, en juin, on a un congrès où les profs de partout au Québec sont invités à assister à des présentations de leurs collègues ou alors à présenter, soit des innovations pédagogiques qu’ils développent dans leur classe, ou encore des résultats de projets de recherche. C’est un congrès qui dure trois jours et c’est le grand moment de ressourcement des profs où l’on se retrouve et on voit des profs de chimie, mais aussi d’autres disciplines. C’est intéressant, parce que c’est une espèce de bouillonnement d’idées. Cette année-là, il y avait une sorte de buzz autour de la classe inversée et nous avions choisi, Bruno et moi, de participer à trois activités en science à ce sujet. Une était présentée par deux profs de John Abbott en physique, une était présentée par un prof de Terrebonne en mathématiques et l’une était présenté par Christian Drouin, un prof de chimie du Cégep Maisonneuve. La présentation de Christian nous a beaucoup interpelés, puisqu’il le fait en chimie. Sa présentation avait commencé en disant : «Cet été, j’ai loué une pépine et pour creuser une piscine, quand le gars est venu me montrer comment ça fonctionnait, je l’ai filmé. Quand j’ai réécouté le vidéo, je me suis rappelé comment on faisait et je me suis rendu compte que c’était comme ça que j’avais appris, en regardant un vidéo». C’était ça son idée au départ. Il s’est rendu compte qu’à notre époque, il y a beaucoup de choses que l’on apprend sur YouTube. Les étudiants sont déjà là, c’est un médium qu’ils connaissent et c’est ainsi que nous avons eu l’idée de commencer.
Est-ce que ça l’a aussi un lien avec la sortie de votre livre à l’époque? L’aviez-vous vu comme un complément à votre livre?
B.V Non, c’était vraiment séparé. Le livre c’est le fun, c’est sûr que l’on veut utiliser un livre pour enseigner. Ce n’était pas central aux idées que nous avons chaque année; nous voulions vraiment essayer quelque chose de nouveau.
C.C Chaque année, on veut essayer quelque chose de nouveau. Des fois ça paraît moins pour les étudiants. Par exemple, cette année on est en train de modifier complètement la façon de présenter les textes de laboratoire, mais ils ne s’en rendent pas compte, car ils n’ont pas vu la façon traditionnelle. Bref, nous avons travaillé sur une montagne qui était le manuel. Quand cela a été fini, nous avons eu du temps pour faire autre chose. Et c’est là que nous avons commencé à faire les vidéos, nous n’aurions pas pu faire les deux en même temps c’est sûr.
Quelles ressources vous utilisez et combien de temps vous prenez pour faire les vidéos?
B.V Au début, on utilisait les moyens du bord, dans notre maison. On a acheté un tableau blanc. On utilisait une caméra photo qui faisait des vidéos en 720 p. On a ensuite emprunté une caméra au Cégep, car on s’est rendu que cela offrait une plus grande qualité. Pendant un long moment on a utilisé des logiciels gratuits et on a utilisé Windows movie maker, on a utilisé audacity pour traiter le son.
C.C Quand on faisait de la saisie d’écran, on utilisait Snagit.
B.V Oui, on a acheté une licence à nos frais de Snagit, car les logiciels gratuits ne donnaient pas de bons résultats pour la saisie d’écran.
C.C Au début, on avait fait deux vidéos pendant la session précédente en labo, filmé avec les cells, qui font maintenant partie de l’ensemble, mais au départ, on n’avait pas eu de réflexion avec Christian Drouin. C’était avant tout ça. Ça répondait à un besoin; on se disait qu’on était écoeuré d’enseigner le spectre infrarouge. C’est quelque chose qu’on ne peut pas enseigner à un groupe, il faut l’enseigner à chaque individu.
Donc, au début, c’était vraiment utilitaire, pour vous sauver du temps et pour vous faciliter la vie.
B.V Absolument. En même temps, c’est une illustration du type de vidéo qui fonctionne bien. C’est un peu la même chose que la pépine à Christian Drouin; c’est une petite chose qui s’explique en peu de temps et il y a un objectif à la fin. Tu ne peux pas filmer un cours de 75 heures et espérer que les gens aillent voir ça.
C.C Ce n’est pas intéressant de regarder trois heures de vidéo. Pendant la session, quand on a commencé à enseigner, on faisait les vidéos au fur et à mesure et on y passait toutes nos fins de semaine.
Quelle a été la réception chez vos étudiants? J’imagine que les commentaires que vous avez reçus vous ont aidé à les construire au fur et à mesure?
C.C On a fait un sondage formel, mais seulement à la fin de la session. On n’a pas pu vraiment recueillir ces commentaires-là au cours de la session.
B.V On recevait des commentaires informels, c’est sûr.
C.C La plupart des gens qui nous en parlaient trouvaient que c’était super intéressant. Ceux qui n’aimaient pas ça, j’imagine qu’il ne nous en parlait pas spontanément. En fin de session par contre, et ce questionnaire-là on l’a passé plusieurs fois aussi, le taux de satisfaction envers la classe inversée est très très élevé. Le taux de satisfaction envers le co-enseignement est encore plus élevé. C’est normal, c’était sur une échelle de 4, du négatif au positif. La moyenne était autour de 3,8. Pour la classe inversée, c’était autour de 3,5, clairement au-dessus de «j’aime ça» en moyenne. Probablement parce que ça demande plus d’efforts pour l’élève qui doit faire le travail à la maison avant, alors que le co-enseignement n’a que des avantages.
Avez-vous remarqué des résultats par rapport aux notes des étudiants? Par exemple, qu’il y avait plus de suivi dans leurs études?
B.V En fait, l’année suivante, on a fait un travail plus sérieux de recueil de données. On est allé chercher des données de la première année de classe inversée, puis des résultats des années précédentes. Au moment du premier recueil de données, on avait fait trois sessions de classe inversée.
C.C On a pris les résultats des étudiants sans classe inversée et avec, puis on les a comparé. On a récupéré les données jusqu’à l’automne 2015, donc on a une grande quantité de données. Je peux t’affirmer avec certitude que la note au cours de chimie organique est significativement plus élevée que sans la classe inversée.
B.V Concrètement, au niveau de la note, c’est une augmentation de 5% pour l’ensemble. Ce qu’on a fait, c’est qu’on a divisé les groupes d’étudiants en trois catégories par cote R. Pour prévoir la note en chimie organique, on a regardé la note en chimie en secondaire 5, la moyenne générale au secondaire, différents résultats. On s’est rendu compte que la corrélation était meilleure entre la cote R et la note en chimie organique.
C.C On a donc séparé nos deux échantillons, le groupe contrôle et le groupe expérimental, en trois catégories de cote R : les étudiants les plus faibles, les moyens et les plus forts. On a comparé les plus faibles avec classe inversée aux plus faibles sans classe inversée et ainsi de suite pour les trois catégories. La catégorie qui a la meilleure amélioration est celle des étudiants les plus faibles. Ils passent d’une moyenne, en chimie organique, de 58% à une moyenne de 68%, donc d’échouer au cours à le réussir. La seule catégorie d’étudiants pour laquelle il n’y a pas de différence significative est celle des élèves les plus forts, qui passent d’une note de 82% à 83%, mais ce n’est pas statistiquement significatif.
Moi j’ai vécu la classe inversée, mais pour les gens qui ne savent pas ce que c’est, pourriez-vous me décrire comment ça se passe?
B.V Ce qu’on fait quand on enseigne chimie organique, c’est un modèle partiellement inversé. Quand on a regardé ce qu’on allait faire comme vidéo, on a choisi de faire des vidéos d’introduction sur des sujets un peu plus faciles et d’aller plus loin, à partir de cela, en classe. Un cours typique, c’est que l’on commence une période de deux heures par un retour sur les vidéos, où les étudiants peuvent poser des questions sur les vidéos, où l’on essaie de synthétiser et de clarifier.
C.C Mais on ne revient pas sur le contenu.
B.V C’est ça. Un sujet qui aurait pu prendre une heure à expliquer ou même le cours complet, on peut maintenant passer 15 minutes dessus et répondre aux questions. Après cela, les étudiants se mettent immédiatement à faire des exercices spécifiquement sur les sujets vus dans les vidéos.
C.C On leur distribue cette feuille-là, ils travaillent dessus, ils peuvent s’aide entre eux et au bout d’une certaine période, on ramasse tous les exercices que ce soit terminé ou non. On continue ensuite sur le prochain sujet, qui est souvent un bout de matière plus avancée et c’est un cours magistral, ça peut aller de 15 à 30 minutes. Vers la fin de la deuxième période de cours, on donne une deuxième feuille d’exercice et les étudiants travaillent dessus et nous la remettent. Après le cours, on repart avec les feuilles, on fait une correction formative au bureau, en indiquant où il y a des erreurs, mais sans préciser l’erreur ni donner la bonne réponse. Au cours suivant, on distribue les exercices corrigés et la roue recommence. Ce que les étudiants font avec ces exercices corrigés, ils les conservent, regardent où il y a leurs erreurs et les corrigent. Trois fois, durant la session, avant chaque examen, ils nous rendent les exercices corrigés et on regarde si les corrections sont faites, si elles sont justes et on attribue des points, ce qui devient une correction sommative.
B.V En fait, ce qu’on pense, c’est que l’amélioration des résultats, qui est nettement plus intéressante pour les étudiants les plus faibles, est due au fait que l’on a une certaine catégorie d’étudiants qui, ordinairement, dans un cours traditionnel, ne vont pas travailler à la maison. Ils ne font donc pas d’exercices, qui est la partie importante de pratiquer pour bien réussir. Alors que là, de regarder les vidéos, et même s’ils ne les ont pas vus à la limite, le fait de voir qu’ils sont en retard sur les autres, c’est une source de motivation. En même temps, avec l’entraide en classe, mais s’il ne pratique pas chez lui, il le fait en classe.
C.C Notre amélioration des étudiants n’est pas probablement due aux vidéos comme tels, mais plutôt au temps qu’on libère en classe grâce aux vidéos à regarder à la maison, et qu’on utilise à faire travailler les étudiants.
Ça vous permet aussi de faire un suivi plus personnalisé auprès des étudiants.
C.C En plus, on leur donne beaucoup de correction formative, ils ont toujours une rétroaction sur papier et ils voient s’ils sont sur la bonne voie ou non. Ça ne devrait pas arriver à personne, d’avoir de la difficulté à répondre à un examen, parce que ce sont déjà des exercices qu’ils ont faits et pour lesquels on leur a donné une correction.
B.V Comme c’est uniquement formatif, les étudiants ont peu tendance à uniquement copier sur le voisin et à remettre ça dans l’espoir d’obtenir des points à la fin de la session.
En même temps j’aimerais aussi parler de votre livre, qui est sorti en même temps que vos vidéos. J’aimerais surtout comprendre l’association entre votre livre et la classe inversée.
B.V C’est pour le cours de chimie que nous avions décidé de construire notre classe inversée et on avait déjà une façon différente d’enseigner la chimie organique que ce qui est normalement vu dans les manuels, où la matière est séparée par groupements fonctionnels. On voulait vraiment travailler à partir des mécanismes réactionnels qui sont une façon de comprendre les réactions de chimie organique, alors que souvent, quand les étudiants n’ont pas cet outil, ils ont plus de par-cœur à apprendre. Dans cette situation, la chimie organique semble moins logique. En même temps, c’est un outil en chimie organique qui nécessite beaucoup d’apprentissage et de pratique, mais ça allait bien avec la classe inversée qui permet de corriger au fur à mesure et d’encadrer les étudiants de façon plus personnalisée.
Vous avez parlé des avantages de la classe inversée pour les étudiants, mais quels sont les avantages pour vous?
C.C C’est à différents niveaux. Évidemment, c’est satisfaisant de voir des étudiants qui réussissent mieux, mais si on met ça de côté, c’est plus agréable enseigner de cette façon. Si on pouvait aider les étudiants un à la fois, en tout temps, c’est sûr qu’on le ferait, mais dans une classe traditionnelle, il faut pour ainsi dire «passer du contenu». Si tu passes ton temps à passer du contenu à l’avant, on n’a pas d’interactions avec les étudiants. C’est en leur parlant qu’on voit leurs difficultés et s’il faut travailler sur quelque chose en particulier. Avec la classe inversée, on n’a beaucoup plus l’impression d’être utile pour tout le monde. Quand on est devant une classe, on s’adresse à un public et non à des individus. C’est aussi plus le fun d’enseigner de cette façon pour le rythme d’un cours; c’est très plate de donner un trois heures de théorie magistrale sans interruption, ça nous évite de rester plantés à l’avant.
B.V Moi ce que j’aime avec la classe inversée, c’est que ça nous permet immédiatement de voir ce qui a été moins bien réussi, plutôt que de se dire simplement «je leur avais dit» après un examen lorsqu’il y a un échec. Ça nous permet de donner des conseils au fur et à mesure. L’impression d’efficacité du cours magistral est basée en partie par le biais de familiarité. Quand, en tant que professeur, on explique quelque chose et que l’étudiant se dit que c’est logique, et il a l’impression qu’il serait capable de le refaire.
Un peu comme un jongleur, lorsqu’on le regarde ça semble facile, mais ça ne l’est pas.
B.V Oui, c’est comme si on faisait un spectacle et qu’on demandait aux étudiants de le répéter.
C.C En même temps, c’est plus honnête pour les étudiants, parce qu’on leur enseigne réellement ce qu’on va évaluer. On ne fait pas juste démontrer des problèmes, on leur fait résoudre des problèmes. L’enseignement, ce n’est pas seulement magistral, c’est aussi ce qu’on leu donne comme activités à faire. Par contre, il y a aussi des désavantages à la classe inversée. Il y en a de très gros en fait, c’est que ça prend énormément de temps. Même quand les vidéos sont terminées, ça prend beaucoup de temps, car il y a toujours de la correction à faire. Il faut dire que c’est notre dispositif didactique qui demande beaucoup de temps, mais c’est celui qui marche. C’est tout de même agréable de corriger de façon formative, parce qu’on ne se complique pas la vie avec des points à enlever, c’est beaucoup plus rapide et on a une impression d’ensemble du travail de l’étudiant. Quand on met des commentaires dans un examen, les étudiants ne les regardent pas, ce n’est que la note qui compte! On commence aussi à faire de la correction formative pour les labos et ça, c’est le fun. On reçoit des comptes-rendus de laboratoire et on fait plein de commentaires. Après ça, on reçoit leur version au propre et c’est super beau! Comme ça, on a l’impression que nos commentaires sont lus, c’est magnifique!
Comment votre projet de vidéos a-t-il évolué dans le temps?
C.C Après ton année, en 2013, il y a eu une dizaine de vidéos qui ont été faits l’année suivante, principalement des vidéos de techniques de laboratoire, sur la filtration sous vide, la chromatographie couche-mince, etc. On était tout de même satisfaits de nos vidéos de chimie organique, donc on n’en a pas refaits d’autres. C’est sûr aussi que ça prend de l’âge, ça fait trois ans et je n’étais pas coiffée de la même façon!
B.V On a aussi appris à mieux faire de vidéos.
C.C Mais ils sont là et ils sont vus de plus en plus. Avec une autre mes collègues, Véronique Turcotte, ça fait deux ans que l’on demande une subvention à l’organisme Saltise (Supporting Active Learning & Technological Innovation in Studies of Education) qui sert à payer le salaire d’un professionnel de la vidéo. C’est un groupe de recherche qui est composé de profs de collèges qui ont obtenu une énorme subvention au gouvernement et qui la redistribuent en subventions aux professeurs qui leur soumettent des projets. Dans le fond, ça permet de payer notre technicien en audiovisuel au Cégep qui s’occupe de tout le tournage; installer la caméra, l’éclairage, les micros, qui éditent les fichiers et qui s’occupent du montage. Ça prend beaucoup de temps faire tout ça et on est très contentes d’avoir eu cet argent pour le payer. C’est incroyable juste de penser comment l’éclairage c’est un vrai problème. On a aussi fait une douzaine de vidéos en chimie générale et en chimie des solutions. C’est Véronique qui les a faits, car ils correspondaient à ses besoins dans sa classe. On a choisi avec elles des sujets en particulier à traiter dans les vidéos. Maintenant, Bruno et moi on les utilise, car on enseigne aussi chimie générale. Notre classe est très partiellement inversée en chimie générale. De temps en temps, on dit aux étudiants d’aller voir les vidéos, mais ce n’est pas toute la session qui est conçue ainsi. Véronique continue de faire des vidéos de son côté, simplement le bras devant le tableau à montrer des calculs typiques de chimie des solutions. Ça va très vite faire des vidéos comme ça, car on n’a pas besoin de se préoccuper du cadrage ou de l’esthétisme. Ces vidéos-là sont destinés à être revus plusieurs fois par la suite, car en tant normal, les étudiants voient le calcul une fois et ont de la difficulté à l’appliquer. Dans le même ordre d’idée, les vidéos sur la nomenclature de chimie générale nous permettent aussi de ne plus l’enseigner en classe, ce qui est un avantage.
On voit donc que le projet a pris de plus en plus d’ampleur et que les autres professeurs s’impliquent aussi, avez-vous remarqué si, dans d’autres Cégeps, un projet similaire a commencé à prendre forme, ou si vos vidéos sont utilisés ailleurs par exemple?
C.C Nos vidéos ne sont pas utilisées comme on le fait ailleurs, mais il y a beaucoup de monde d’ailleurs qui les utilise. Sur notre chaîne YouTube, il y a des étudiants qui nous posent des questions et on se rend compte que ce ne sont même pas nos étudiants! L’autre jour, une étudiante m’a écrit et m’a dit : «Wow! Je viens de me rendre compte que c’est vous qui avez écrit mon manuel! » . Je lui ai demandé où elle allait et elle m’a répondu au Cégep de l’Outaouais. Je ne savais même pas, encore heureux que certains profs utilisent notre manuel, mais je crois que spontanément certains étudiants tombent sur notre chaîne.
B.V À Montmorency, ils utilisent aussi nos vidéos.
C.C Oui, c’est vrai. Je te parlais aussi, d’entrée de jeu, du colloque de l’AQPC et on a présenté notre projet là.
B.V On a aussi présenté à l’AESTQ, au gros congrès et au colloque collégial.
C.C On est donc allé dans trois congrès pour présenter notre modèle, comment on l’utilise, ce qu’on fait, pourquoi on fait des vidéos sur certains sujets, mais aussi nos résultats. Ça génère toujours un très grand intérêt, les profs trouvent que c’est vraiment intéressant, mais, bien sûr, il faut faire ça sur notre propre temps. Quoique Christian Drouin a été payé par son Cégep pour faire les vidéos; ils ont enlevé des cours pour qu’il puisse les faire.
B.V La plupart des profs trouvent ça rebutant, ils voient la somme de travail et se disent qu’ils ne peuvent pas faire ça. Mais il y en a qui en font quelques-uns.
Pourquoi est-ce que ça vous motive particulièrement de faire ça?
B guoeyfd.V Moi, j’aime ça enseigner et je continue d’aimer ça enseigner, je crois que je vais toujours aimer ça. J’essaie toujours des nouvelles affaires, je pense qu’il y a tellement de choses à améliorer. J’ai l’impression que l’on enseigne de la même manière depuis des siècles, même si depuis plusieurs dizaines d’années, il y a de la recherche qui a été faite démontrant que certaines choses fonctionnent mieux que d’autres. Des fois, il y a des résultats très convaincants qui ne sont pas mis en application. Tu vois, la classe inversée, utilisée d’une certaine façon, ça peut donner de bons résultats. J’ai le sentiment de devoir faire le mieux que je peux pour que ça fonctionne bien.
En terminant, quelle serait votre vision de la classe inversée pour les prochaines années?
C.C On aurait l’ambition de faire davantage de vidéos pour chimie générale, parce que l’on a seulement des vidéos de nomenclature pour l’instant. Cette session-ci, malheureusement, je crois que ce ne sera pas possible.
B.V Non. En fait, avec chimie organique, on avait commencé en juillet, donc de commencer un peu avant la session ça avait donné un coup de pouce. Ça devenait possible de commencer la classe inversée sur-le-champ. En plus, on a un autre projet pour chimie générale, qui est de présenter une nouvelle approche pour les labos. À moyen terme, on va continuer à appliquer la classe inversée dans d’autres cours, de la même façon qu’elle est présentée en chimie organique.
